Развитие критического отношения к информации у студентов

Методологические предпосылки для создания методики развития критического отношения к информации у студентов вуза.

В статье предпринята попытка на основе методологии несимметричной диалектики описать такие методологические предпосылки, которые позволили бы при создании конкретных образовательных методик формировать у обучаемых правильные логические связи между базовыми сущностными понятиями. Для решения этой задачи любая методика должна обладать: целостностью, диалогичностью, многогранностью; должна создавать такую образовательную среду, которая бы способствовала формированию у обучаемых решимости, дисциплинированности, сознательности; способствовала проявлению у обучающего и обучаемых ученической позиции, а также обретению удовлетворенности; способствовала пониманию важности коллективной взаимозависимости и ориентации на смысл изучаемого материала.

Ключевые слова: методология, несимметричная диалектика, конструктивизм, бихевиоризм, когнитивизм, теория деятельностного подхода, гуманизм.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания (выделение наше), определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности [5, с. 65].

По словам Т.В. Корнилова, «философская методология имеет форму философского знания, добываемого с помощью методов самой философии, применённых к анализу процесса научного познания <…> Философия выполняет двоякую методологическую роль: осуществляет конструктивную критику научного знания с точки зрения условий и границ его применения, адекватности его методологического фундамента и общих тенденций его развития; дает мировоззренческую интерпретацию результатов науки (в том числе и методологических результатов) с точки зрения той или иной картины мира» [2].

На практике это означает, что научные школы, конкретные научные теории, а также технологические решения тех или иных задач, поставленных наукой, должны в своей основе опираться на логически обоснованное философское представление о мире. Если мировоззрение базируется на логических подменах, можно сделать вывод, что такая картина мира не будет соответствовать действительности, а значит, на выходе будет производить малоэффективные, неэффективные или даже вредоносные научные системы, научные теории, технологические решения, которые хоть и могут оказывать краткосрочный позитивный эффект, но в перспективе становятся тупиковыми путями развития той или иной отрасли знания, а значит, не способствуют гармоничному развитию всего человеческого общества.

В этой связи весьма актуальным для науки становится поиск таких методологических подходов, которые бы позволяли видеть и исправлять имеющиеся логические несоответствия внутри той или иной научной картины мира ещё на этапе её формирования. В данной статье мы будем опираться на один из таких методологических подходов, описанный в работах томского исследователя Э.Х. Измайлова.

Этот подход, названный им «несимметричной диалектикой» (или «ведической логикой») строится на идеалистической предпосылке о существовании наблюдаемой и ненаблюдаемой (трансцендентной) реальности. Подобная концепция мироустройства ярко прослеживается в древних восточных традициях, таких как индуизм, джайнизм, буддизм и даосизм. В Западном мире представление о врождённых идеях впервые высказал Платон, который также выделял два уровня реальности: мир людей и мир идей, причём последний он считал абсолютным, а проявленный человеческий мир — относительным. Философию как, главным образом, мышление о мышлении определял Аристотель, а очевидность собственного существования через сомнения осмысливал Августин. Локк, Лейбниц и Кант ввели в философский обиход такие термины как «априорный», «апостериорный», «трансцендентный», «трансцендентальный», «антиномия», «апперцепция», «рефлексия» и ряд других понятий, необходимых им для описания запредельной реальности [4].

В 2006 году Э.Х. Измайлов [1] представил на суд научного сообщества концепцию несимметричной диалектики – философской методологии, в основе которой лежат представления о дуальном мире противоборствующих, но при этом гармонично уживающихся начал. Проанализировав трактаты по восточной философии, Измайлов сформулировал лежащие в их основе принципы логики, через призму которой восточные философы на протяжении тысячелетий описывали окружающий мир.  Основная цель его исследования заключалась в том, чтобы наглядно показать уникальную глубину и практичность мировосприятия древних мыслителей востока, чьё представление о мире всегда отличалось целостностью и универсальностью. Вот так выглядят основные принципы несимметричной диалектики, описанные в работах Э.Х. Измайлова:

Между противоположными понятиями А и B:

1) существует причинно-следственная (несимметричная) связь (А является причиной В, но B никогда не является причиной A);

2) следствие всегда понимается как отсутствие причины, но не наоборот (B есть отсутствие A, но A не является просто отсутствием B, напротив, А понимается и как наличие B и также как наличие неких уникальных характеристик);

3) причина важнее, чем следствие (А важнее, чем В);

4) следствие, связанное с причиной, важнее самой причины (B, связанное с  A, важнее, чем А само по себе).

Причинное понятие является абсолютным, идейным, или, по-другому, его можно назвать конституциональным, сущностным. Оно эмпирически не наблюдаемо, так как представляет собой некий идеал. А его следствие является понятием относительным, или, по-другому, функциональным, воплощённым, эмпирически наблюдаемым.

Давайте рассмотрим на практическом примере, как применяются принципы несимметричной диалектики. Возьмём два диалектически противоположных понятия:  «целое» и «часть». Очевидно, что понятие «часть» подразумевает, что в результате разделения чего-то целого у нас появилась часть, как следствие этого целого. В то же время, часть — это отсутствие целого, так как мы не можем, не зная целого, восстановить его образ по одной лишь части. При этом понятие «целое», во-первых, не отрицает наличия в нём каких-то частей, а во-вторых, указывает на то, что  в своем законченном, целостном виде явление или предмет имеет какое-то отдельное, уникальное значение, выходящее за рамки значений его отдельных частей. Таким образом, можно сделать вывод, что понятие «целое» является абсолютным, конституциональным, а понятие «часть» — функциональным, относительным.

Следующий важный вывод заключается в том, что поскольку понятие «целое» — абсолютно, значит, оно — не наблюдаемо. Иными словами, всякий раз, когда мы пытаемся что-то изучать или исследовать посредством чувств, мы сталкиваемся с тем, что постигаем лишь часть чего-то целого, доступную нашему грубому восприятию. Например, целое на вид дерево будет с философской точки зрения относится к категории «часть», так как представляет собой лишь ничтожно малую часть мироздания.

Третий важный вывод: поскольку «целое», будучи абсолютным, независимо от «частей» и не является его следствием, то это означает, что «целое» не может быть получено путем простого суммирования его частей. Например, мы можем препарировать лягушку, разобрав её на части, но, собрав её снова, обнаружим, что она уже мертва. Или другой пример: можно проанализировать всё творчество писателя или музыканта, но без обращения к его личности, к нему самому, так и не понять, что он хотел сказать своими произведениями.

Завершающим этапом нашего философского анализа будет объединение диалектически противоположных понятий, для того чтобы выяснить, как мир идей проявляется в мире людей. Как мы уже упоминали ранее, согласно несимметричной диалектике, следствие, связанное с причиной, важнее самой причины. То есть часть, связанная с целым, важнее самого целого. Например, у человека есть дорогие швейцарские часы («целое»), однако в них неожиданно ломается маленькая шестерёнка («часть»), без которой эти часы уже не работают. С этого момента маленькая шестерёнка становится важнее самих часов, ведь без неё часами уже нельзя воспользоваться.

Другой пример — это человек. Когда какая-либо система образования или воспитания пытается усовершенствовать определённые сферы жизни человека, игнорируя его целостное восприятие, результатом становится неэффективность, малоэффективность или даже вредоносность подобной образовательной системы.

«Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее, в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда — необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов» [5, c. 70].

Основываясь на принципах несимметричной диалектики, мы проанализировали ряд современных образовательных подходов с целью определения их внутренней логической непротиворечивости. В перечень рассмотренных научных школ вошли: когнитивизм, конструктивизм, гуманизм, бихевиоризм, теория социального научения А. Бандуры и деятельностный подход. В данной работе мы не будем заново воспроизводить весь процесс анализа, а только лишь сконцентрируемся на сделанных выводах и на том, как эти выводы можно использовать для создания эффективных образовательных методик. В частности, для создания методики формирования критического отношения к информации у студентов вуза.

Ниже мы представим и кратко опишем основные методологические принципы в их логически корректном представлении. Напомним, что нарушение этих принципов было обнаружено нами в проанализированных образовательных подходах, упомянутых выше.

1. Конституциональное понятие: ЦЕЛОЕ. Функциональное понятие: ЧАСТЬ (Ложно трактуется в гуманистической парадигме Запада).

«Целое», как мы уже рассматривали выше, это независимая, ненаблюдаемая причина, которая не может быть понята из частей. Например, мы находим осколки разбитой вазы. Не имея изначального представления о вазе, как о разновидности сосуда («целого»), мы никогда не сможем понять, в чем предназначение найденных нами фрагментов («частей»). Это подобно тому, как житель нецивилизованного племени находит мобильный телефон и начинает колоть им орехи.

«Часть» приобретает смысл и конкретную значимость, когда восстанавливается её связь с «целым». Например, вы приобретаете новый автомобиль стоимостью в полмиллиона рублей. В этом автомобиле есть много разных деталей. Сами по себе они могут стоить не очень дорого, но когда все эти детали находятся в составе автомобиля, их цена равна цене всего автомобиля. Другой пример: часть тела, которая была ампутирована в результате болезни, уже не представляет такой ценности для человека, какую она представляла, находясь на своём месте.

Поскольку «целое» не наблюдаемо, практическую значимость для нас представляет именно «часть» реальности, с которой мы непосредственно соприкасаемся. Когда мы воспринимаем часть чего-то в связи с целым, такое видение можно назвать целостным.

Итак, первый принцип, логически вытекающий из данной пары: ЦЕЛОСТНОСТЬ образовательного подхода, при котором обучающий через рассмотрение разных частей изучаемого предмета стремится, в первую очередь, передать целостное видение предмета, а не просто сумму разрозненной информации, так, чтобы в результате обучаемый усвоил ключевые принципы даже при упущении отдельных деталей.

1. Конституциональное понятие: СРЕДСТВА. Функциональное понятие: ЦЕЛЬ. (Ложно трактуется в бихевиоризме).

Действительной причиной полученных нами результатов (достигнутой цели) является не постановка цели как таковой, а использование соответствующих средств. Если человек что-то делает, то он обязательно чего-то достигнет, но, если же он просто провозглашает различные цели, но не прилагает к этому никаких конкретных усилий, или недостаточно усилий, очевидно, что ни одной из заявленных им целей он так и не добьётся.

Цель важна, когда ради её достижения используются благородные методы («средства»). Расхожее выражение «цель оправдывает средства», которым пользовались некоторые недобросовестные политики, общественные и религиозные деятели, на деле очень часто становилось оправданием для самых гнусных и отвратительных поступков. Достаточно вспомнить кровавые крестовые походы во имя утверждения христианской веры, мировую войну во имя чистоты арийской цивилизации, репрессии во имя строительства светлого будущего.

Поскольку «средства» относятся к невещественному миру идей, в практическом смысле значение имеют такие цели, которые позволяют создать благоприятную среду для достижения необходимого результата.

Таким образом, следующий принцип можно сформулировать так: МЕТОДОЛОГИЧНОСТЬ, при которой сущностная цель образования заключается не в достижении конкретных результатов, а в создании такой образовательной среды, в которой результаты достигаются сами собой благодаря правильной организации образовательного процесса.

1. Конституциональное понятие: РЕШЕНИЕ. Функциональное понятие: ПРОБЛЕМА. (Ложно трактуется в конструктивизме).

Понятие «решение» носит абсолютный характер, потому что, какое бы ни было принято решение, связанное или не связанное с некой существующей проблемой (или задачей), воплощение этого решения всегда ставит перед человеком новые задачи (то есть появляются новые проблемы). В то же самое время понятие «решение» связано не просто с устранением проблем, иначе жизнь была бы невыносимой, но с обретением каких-то желаемых результатов, достижением чего-то позитивного и нужного. Кроме того, «решение» нельзя увидеть. Для того, чтобы понять причины тех или иных поступков человека, то есть понять, какое его внутреннее решение побудило его на эти действия, нам необходимо услышать это, в первую очередь, от него самого.

Проблематизация какой-либо ситуации или положения дел становится актуальной именно тогда, когда она связана с воплощением определенного замысла («решения»). Когда человек вдохновлен своим стремлением достичь чего-то важного для самого себя, своей семьи или страны, то он уже не воспринимает препятствия, возникающие перед ним на пути к цели, как проблемы, а считает их просто составляющими принятого им решения. Например, родители, которые решили завести детей, сталкиваются со многими трудностями («проблемами»), но эти трудности доставляют им огромное удовольствие, ведь так они проявляют свою любовь.

Таким образом, следующий принцип можно сформулировать так: ПОЗИТИВНАЯ ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ, при которой возникающие учебные задачи (проблемы) очевидным образом связываются с целями обучения.

1. Конституциональное понятие: УЧЕНИК. Функциональное понятие: УЧИТЕЛЬ. (Ложно трактуется в бихевиоризме).

Известное выражение «когда готов ученик, тогда готов и учитель», означает, что именно ученик, желая получить знания от кого-либо, уполномочивает последнего стать учителем. То есть учителя создают его ученики, заинтересованные в его знаниях. Никто не может заставить учиться других, просто провозгласив себя учителем.  Настоящего ученика мы не видим (хотя на занятия может ходить множество студентов, экзамены обычно показывают, что многие их них даже и не пытались учиться), а учитель всегда на виду.

«Учитель», по общему определению, это тот, кто учит. Наверняка многие из нас встречали на своём пути людей, которые очень страстно хотели чему-то научить, но при это сами отказывались слушать что-либо в свой адрес. Советы такого «специалиста» обычно никого не вдохновляют, поскольку невозможно стать  настоящим учителем, не будучи самому учеником. Иллюстрацией служит известная история про Махатму Ганди и мальчика, которому привязанность к сладкому грозила проблемами со здоровьем: Ганди, прежде чем попросить ребёнка перестать есть сладкое, сам сначала попробовал две недели обходиться без него.

Другой важный пример: наличие преподавателей или учителей в учебном заведении вовсе не означает, что у них кто-то будет реально учится. Это всегда свободный выбор человека: у кого и чему учиться. Поэтому роль или позиция учителя важна лишь до тех пор, пока он сам остаётся учеником.

Таким образом, следующий важный методологический принцип можно сформулировать так: РЕФЛЕКСИВНОСТЬ, согласно которой для эффективного обучения и обучающему и обучаемому необходимо формировать устойчивую ученическую позицию и во всех ситуациях стремиться извлекать свои свобственные уроки и работать, в первую очередь, над собой.

1. Конституциональное понятие: СОЗНАНИЕ. Функциональное понятие: БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ (Ложно трактуется в бихевиоризме, деятельностном подходе).

Психологам давно уже известно, что большое влияние на сознание, оказывают подсознательные, или бессознательные, установки. Фрейд, например, утверждал, что именно подсознание является движущей силой человеческого поведения [3]. Однако, сознание, хотя и опирается до какой-то степени на бессознательные аспекты личности, всё же обладает определённой долей независимости, благодаря которой человек может сознательными, волевыми усилиями не только преодолевать свои бессознательные страхи или желания, но и закладывать новый подсознательный фундамент свой личности. Поэтому бессознательный аспект в человеке важен тогда, когда он формируется сознательными усилиями, когда благодаря постоянной практике и самотренировке необходимые навыки переходят на уровень своего рода «автоматизма».

Третий принцип можно сформулировать так: СОЗНАТЕЛЬНОСТЬ, при которой все участники образовательного процесса понимают необходимость прилагать сознательные усилия в обучении до тех пор, пока информация не перейдет на уровень личностных качеств характера.

1. Конституциональное понятие: НЕОБХОДИМОСТЬ. Функциональное понятие: ВОЗМОЖНОСТЬ. (Ложно трактуется в гуманизме Запада).

Абсолютная природа понятия «необходимость» указывает на то, что всякому действию, причины которого мы можем внешне не наблюдать, предшествует какая-то необходимость. Именно она делает возможным совершение чего бы то ни было. С другой стороны, когда нам необходимо что-то сделать, у нас есть разные варианты (возможности) исполнения задуманного.

Когда понятию «возможность» придаётся абсолютный смысл, тогда возникает угроза мирному сосуществованию людей в обществе, поскольку человек в своих поступках начинает руководствоваться не их необходимостью, а просто тем, что он может это сделать. Именно такое понимание приводит к возникновению всех асоциальных и девиантных проявлений в человеческом обществе.

Понятие «возможность» приобретает своё значение лишь тогда, когда оно связано с необходимостью. Другими словами, нет никакой ценности в разных вариантах того, в чём вообще нет никакой надобности. Например, для тигра многочисленные овощные и фруктовые лавки (возможности) не представляют никакого интереса, потому что он питается мясом. Точно так же безногий человек не будет удовлетворен изобилием обуви в магазине.

Таким образом, следующий принцип мы можем сформулировать так: МОТИВИРОВАННОСТЬ, при которой любые возможности, предоставляемые образовательной программой, ценны ровно настолько, насколько осознана их практическая необходимость, а значит, что надо прилагать максимум усилий для того, чтобы у обучающихся появилась своя собственная мотивация к обучению и они добровольно взяли на себя обязательства в образовательном процессе.

1. Конституциональное понятие: ЗНАНИЕ. Функциональное понятие: НЕВЕЖЕСТВО. (Ложно трактуется в конструктивизме).

Согласно несимметричной диалектике понятие «знание», будучи абсолютным, включает в себя также и невежество. Например, при изучении чего-то у нас, как правило, появляются всё новые и новые вопросы и открываются всё новые и новые грани, делая, таким образом, процесс познания бесконечным. В противоположность этому, невежество означает «отсутствие знания». Невозможно постигать и углублять то, чего нет, так же, как и нельзя спросить о том, чего не знаешь хоть до какой-то степени.

Невежество актуализируется тогда, когда оно связано со знанием и может продемонстрировать, понял ли человек изучаемый им материал. Поскольку знание всегда порождает в том числе и невежество, это означает, что, если у человека отсутствуют вопросы, это означает, что он либо не понял материал, либо не знает, что с ним делать.

Таким образом, можно сформулировать пятый принцип: ДИАЛОГИЧНОСТЬ образовательного подхода, при которой процесс обучения фокусируется не на воспроизведении передаваемого учебного материала, а на стимулировании обсуждения и самостоятельного изучения, позволяющих рассматривать изучаемый предмет с разных точек зрения.

1. Конституциональное понятие: ЛИЧНОСТЬ. Функциональное понятие: ОБЩЕСТВО. (Ложно трактуется в бихевиоризме, конструктивизме, гуманизме Запада, деятельностном подходе, теории А. Бандуры).

Примат понятия «общество» сделал бы невозможным существование в истории человечества отдельных великих личностей — философов, политиков, религиозных деятелей, — которые внесли неоценимый вклад в становление нынешнего общества: Платон, Сократ, Аристотель, Александр Македонский, Иисус Христос, Магомет, Будда и мн. др. Будучи рождены и воспитаны в определенных исторических условиях, они всё же смогли привнести серьёзные изменения в традиции и быт не только современников, но и потомков. Именно личности формируют общество и управляют им. 

Понятие «общество» хоть и относительно, но подразумевает, в свою очередь, некую среду, где проявляется личность. Поэтому в том случае, когда все общественные усилия направлены на всестороннее развитие личности, тогда такое общество становится важнее самой личности и может вводить разумные ограничения ради пользы всех членов общества.

Шестой принцип, таким образом, мы можем сформулировать так: КОЛЛЕКТИВНАЯ ВЗАИМОЗАВИСИМОСТЬ, при которой преподаватель вместе с обучающимися, понимая зависимость конечного результата обучения от сотрудничества и взаимодействия, сознательно совместно создают и поддерживают благоприятные условия для обучения.

1. Конституциональное понятие: АВТОР. Функциональное понятие: ПРОИЗВЕДЕНИЕ. (Ложно трактуется в когнитивизме).

Автор понимает смысл произведения, и потому важнее, чем само произведение. Однако через произведение, объяснённое автором, мы можем понять личность автора, воплощённую в произведении, поэтому для знакомства с автором и понимания его образа мыслей, произведение важнее даже, чем он сам.

Само же произведение обретает настоящую ценность лишь когда нам известен его сокровенный смысл, заложенный автором. Например, как бы мы сегодня могли пользоваться различными научными изобретениями, если бы их создатели не объяснили нам смысл этих самых изобретений.

Таким образом, седьмой принцип может быть сформулирован так: СМЫСЛООРИЕНТИРОВАННОСТЬ в образовании, согласно которой любой материал следует рассматривать через призму его автора, чтобы не просто усвоить какую-то сумму собранной им информации или запомнить сделанные им выводы, но понять дух и настроение автора, чтобы в конце концов уяснить авторский замысел.

1. Конституциональное понятие: СВОБОДА. Функциональное понятие: РАБСТВО. (Ложно трактуется в гуманизме Запада).

Понятие «свобода», по своей сути, абсолютно, но в практической жизни абсолютная свобода не наблюдается, поскольку представляет собой внутреннее состояние личности. С другой стороны, «свобода» вовсе не означает безграничную вседозволенность. Напротив, настоящая свобода предполагает осознанную необходимость принятия благоприятного и отвержения неблагоприятного ради высшей цели. Например, мужчина, чтобы свободно заботиться о своей семье, стране и т.д., добровольно ограничивает себя от употребления разных вредоносных вещей, таких как интоксикация, мошенничество и т.п.

«Рабство» обретает свою истинную значимость лишь в том случае, когда оно связано с внутренней свободой. Как мы уже говорили выше, например, патриот своей страны регулирует свою жизнь для того, чтобы быть способным защитить свою родину в случае необходимости, и можно сказать, что он – раб своего государства. Но поскольку он сделал этот выбор добровольно (свободно), такое своеобразное «рабство», или, правильнее сказать, ограничение, идёт на пользу и ему самому и всем окружающим.

Таким образом, восьмой принцип можно сформулировать так: ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТЬ, благодаря которой обучающиеся добровольно следуют тем правилам и ограничениям, которые предусмотрены в ходе обучения.

1. Конституциональное понятие: ИЗОБИЛИЕ. Функциональное понятие: ДЕФИЦИТ. (Ложно трактуется в гуманизме Запада).

Истинное «изобилие» проявляется в сфере сознания, в сфере личностного восприятия человека и не зависит от внешних обстоятельств. Будучи абсолютным, понятие «изобилие» не означает отсутствия дефицита, это не безграничное обладание, но довольство тем, что есть, разумное распределение ресурсов так, чтобы хватало всем. Внутреннее изобилие также означает, что человек в своей деятельности, и в обучении в том числе, стремится отдавать, обмениваться, а не восполнять свой дефицит за счёт других.

«Дефицит» обретает свою значимость тогда, когда он воссоединяется с внутренним изобилием. Удовлетворенность тем, что есть, позволяет человеку не обременять себя лишними заботами о ненужных ему вещах, посвящая все силы и свободное время самообразованию и саморазвитию.

Таким образом, одиннадцатый принцип может звучать так: УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ субъектов образования, когда обучающий и обучаемый вступают в отношения в рамках образовательной программы не ради самоутверждения, но ради совместного развития.

1. Конституциональное понятие: БЫТИЕ. Функциональное понятие: НЕБЫТИЕ. (Ложно трактуется в деятельностном подходе).

«Бытие», то есть существование чего-либо, абсолютно, так как, с одной стороны, не отрицает несуществования (как временного отсутствия предмета), а с другой стороны, не наблюдается внешними органами чувств. Всё, что мы наблюдаем посредством органов чувств на самом деле протекает в сфере небытия, так как постоянно изменяется. Настоящее бытие связано с личностью. Например, внешние изменения в теле человека, такие как старость или болезнь, совсем не обязательно отразятся на его внутреннем состоянии.

Небытие становится более важным, чем бытие, тогда, когда мы сознательно включаемся в творческий поиск того, во что мы верим. И хотя, как говорят мудрецы, «ничто не ново под луной», эффект открытия, узнавания нового для каждой отдельной личности делает её жизнь насыщенной и увлекательной.

Таким образом, последний принцип мы можем сформулировать так: МНОГОГРАННОСТЬ, при которой образовательный подход открывает разнообразные возможности у обучаемого для конструирования образа мира и для понимания своего собственного образа в этом мире.

Заключение:

Приведенный выше перечень значимых методологических принципов, конечно, не исчерпывающий, но дающий некоторые очертания, рамки для создания конкретных методик. Итак, напомним, что наша главная методологическая задача заключалась в том, чтобы описать такие методологические предпосылки, которые позволили бы при создании конкретных образовательных методик формировать у обучаемых правильные логические связи между базовыми сущностными понятиями. Для решения этой задачи любая методика должна обладать: целостностью, диалогичностью, многогранностью; должна создавать такую образовательную среду, которая бы способствовала формированию у обучаемых решимости, дисциплинированности, сознательности; способствовала проявлению у обучающего и обучаемых ученической позиции, а также обретению удовлетворенности; способствовала пониманию важности коллективной взаимозависимости и ориентации на смысл изучаемого материала.

В следующих публикациях мы представим методические разработки по развитию критического отношения к информации у студентов вуза на основе перечисленных методологических предпосылок, а также результаты эксперимента по апробации разработанной методики.

Опубликовано в журнале «Педагогика» (ВАК)

Арсеньев К.С. Методологические предпосылки для создания методики развития критического отношения к информации у студентов вуза. – Педагогика. Том 84. № 1. 2020. 128 с. – с. 16-25.

Ссылка на статью

Автор:

Арсеньев Кирилл Сергеевич — соискатель на кафедре информационных технологий обучения и непрерывного образования Института педагогики, психологии и социологи ВГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет».

Список литературы:

1. Измайлов Э.Х. Основы учения Вед. Часть 2. Логика. Томск, 2006. — 50 c.
2. Корнилов Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. URL: https://studfiles.net/preview/1669617/page:3 (дата обращения 03.07.2019).
3. Психология личности. URL: http://kpip.kbsu.ru/ps/glava10.html (дата обращения 03.07.2019).
4. Теоретико-методические основы педагогического исследования: учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей / авт.-сост. В.И. Турковский. – Витебск: Издательство УО «ВГУ им. П.М. Машерова», 2007. – 242 с.
5. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 576 с.