В статье представлена дополненная классификация уровней критического мышления (на основе классификации В.Н. Брюшинкина): 1) формально-логический (эмпирический); 2) теоретический; 3) метатеоретический; 4) диалектико-аналитический; 5) диалектико-синтетический. Описан педагогический эксперимент по развитию критического мышления в разновозрастных группах на диалектико-аналитическом уровне в формате педагогических кейсов.
Ключевые слова: критическое мышление, несимметричная диалектика, методология.
В условиях всемирной глобализации и информатизации, когда стираются границы между странами и культурами, и когда большую часть информации человек получает посредством масс-медиа, как никогда остро встаёт вопрос о разработке «противоядия», которое помогло бы людям нынешней эпохи принять вызов глобальной цивилизации через вдумчивое осмысление навязываемых посредством медиа-каналов фактов, ценностей и идеалов. Этим «противоядием», как считает Д. Халперн, является развитие критического мышления, так как «обучение навыкам ясного мышления может помочь каждому распознать пропаганду и тем самым не стать ее жертвой, проанализировать ложные основания в аргументации, увидеть явный обман, определить надежность того или иного источника информации и обдумать правильным образом каждую задачу или принимаемое решение»[1]1 [Халперн, 2000, с.25].
Классификация методик
В 2003 году доктор философских наук В.Н. Брюшинкин в работе «Критическое мышление и аргументация» выделил три уровня критического мышления, для каждого из которых он определил свой вид аргументации, характеризующийся различными соотношениями логической и когнитивной компоненты: 1) эмпирический уровень – критическая проверка фактов; 2) теоретический уровень – критическая проверка теорий; 3) метатеоретический уровень – критическая проверка норм и ценностей»[2]2 [Брюшинкин, с. 30].
Все существующие на сегодняшний день методики развития критического мышления на основе классификации В.Н. Брюшинкина можно условно разделить на три группы в соответствии с тем, какой акцент ставится в преподавании навыков критического мышления.
Так, к первой группе, сфокусированной на развитии эмпирического аспекта критического мышления, можно отнести технологию развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП), которая представляет собой «целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма»[3]3, а также, например, методики профессора Шакировой, которая обучает отстаивать собственную точку зрения и находить ошибки в высказываниях собеседника[4]4.
Вторая группа методик более многочисленная. Сюда можно отнести работы М. Липмана, Р. Пола, Р. Косгроува, Д. Клустера, Д. Халперн, М.В. Кларина, Е.В. Волкова, Г.В. Сориной, Д. Виллингхема и мн. др.[5]5 В отличие от предыдущей группы методик здесь обучение критическому мышлению носит более системный характер: учитываются психологические аспекты готовности к рефлексивной оценке собственной позиции, способность к критическому восприятию мнения других людей, умение слушать собеседника и учитывать его эмоциональное состояние, гибкость и склонность к поиску компромисса и мн. др.
Третья группа методик самая немногочисленная. Так, например, К. Нун, предлагает развивать критическое мышление через практику секулярной медитации (mindfullness), введенной в науку в 1979 году специалистом по молекулярной биологии, доктором медицины и буддистом Джоном Кабат-Зинном[6]6. М.Д. Вильгюс указывает на пять стратегий, способствующих развитию критического мышления: «бывать в одиночестве, уделять время досугу, развивать открытость, практиковать осознанную внимательность, приобретать добродетели, такие как смирение, мужество и стойкость»[7]7 [6, Abstract]. Сюда же можно отнести описанную нами ранее методику развития критического отношения к информации у студентов вуза через социальное проектирование в Вики-среде[8]8.
Необходимость в дальнейшем расширении классификации
К сожалению, описанные В.Н. Брюшинкиным уровни критического мышления не предоставляют человеку универсального инструментария для корректной работы с информацией и принятия правильных решений. Современная наука заявляет, что ни научные факты, ни теории, ни принципы морали и нравственности не являются универсальным критерием для объективной оценки поступающих извне данных.
«Научный факт одновременно и относительное истинное знание, он релятивен – т.е. способен к дальнейшему уточнению, изменению, поскольку «непосредственное данное» включает в себя элементы субъективного; описание никогда не может быть исчерпывающим; изменяется и сам объект, описываемый в факте и язык, на котором осуществляется описание. Научный факт включен в изменяющуюся систему знания, исторически меняется и само представление о том, что есть научный факт»[9]9 .
Подобным образом обстоят дела и на втором уровне критического мышления – теоретическом. «Мы видим, что установление эмпирического факта требует целого ряда теоретических положений, но тогда возникает очень сложная проблема, которая дискутируется сейчас в методологической литературе: получается, что для установления факта нужны теории, а они, как известно, должны проверяться фактами. Специалисты-методологи формулируют эту проблему как проблему теоретической нагруженности фактов, то есть как проблему взаимодействия теории и фактов»[10]10. Более того, по словам Н.Г. Баранеца, «одинаковые эмпирические основания совместимы с разными теоретическими обоснованиями»[11]11, что в свою очередь порождает калейдоскоп различных теорий на базе одних и тех же фактов.
Не решает проблему объективизации критического мышления и опора на самый высокий из предложенных В.Н. Брюшинкиным метатеоретический уровень. Хотя именно «ценность служит основой и фундаментом всякой культуры»[12]12, многие исследователи утверждают, что система ценностей в обществе носит изменчивый характер. «Процесс развития культуры неизбежно сопряжён с переоценкой ценностей, начинающейся с выдвижения нового эталона, с позиций которого и рассматриваются предметы, обладающие ранее установленными ценностными характеристиками <…> Таким образом, исторический процесс в своей наиболее существенной составляющей являет собой переход от одной системы ценностей к другой»[13]13.
В довершение можно процитировать исследователей из университета им. Баумана, которые считают, что «в современной науке не существует некоего универсального метода, как определенной совокупности познавательных действий по производству и обоснованию научного знания как объективно-истинного знания»[14]14.
Таким образом, мы видим, что на первых трёх уровнях критическое мышление носит сугубо субъективный характер, что делает его либо малоэффективным, либо вовсе неэффективным. В конце концов, решающим фактором при принятии какого-либо решения становятся те ценностные установки, которыми руководствуется каждый в отдельности человек.
В подтверждение этому высказыванию можно привести результаты исследований американского психолога Кольберга, который выделил три уровня нравственного развития. Согласно Кольбергу, на первом уровне человек, принимая то или иное решение, руководствуется возможной выгодой или наказанием для себя (формальный подход); на втором уровне решение зависит от мнения окружающих (логика, вытекающая из социального контекста, то есть принятых в обществе теорий); на третьем уровне человек руководствуется собственной системой ценностей (морально-нравственный подход).
Объективизация критического мышления
В поисках выхода за пределы субъективного отношения к информации мы обратились к исследованиям российского учёного Э.Х. Измайлова. В его работах предложен такой подход к информации, благодаря которому мыслительный процесс опирается на иную, методологическую, платформу. Этот подход Измайлов назвал «несимметричной диалектикой» (или ведической логикой). Основанная на анализе древних восточных учений несимметричная диалектика позволяет увидеть скрытые противоречия, возникающие на трёх предыдущих уровнях критического мышления, и восстановить внутреннюю логику даже без наличия обширных эмпирических данных.
Главное её отличие от диалектики Гегеля, а также от всех предшествующих диалектических подходов, в том, что между противоположными понятиями А и B (рис.1):
1) существует причинно-следственная (несимметричная) связь (А включает в себя В, но B как бы «не включает» в себя A);
2) следствие всегда понимается как «отсутствие» причины, но не наоборот (B есть видимое «отсутствие» A, но A не является просто отсутствием B, а понимается как наличие неких уникальных характеристик);
3) причина важнее, чем следствие (А важнее, чем В);
4) следствие, связанное с причиной, важнее самой причины (B, связанное с A, важнее, чем А само по себе).
Причинное понятие является абсолютным, идейным, или, по-другому, его можно назвать конституциональным, сущностным. Оно эмпирически не наблюдаемо. А его следствие является понятием относительным, или, по-другому, функциональным, воплощённым, видимым.
Благодаря этому подходу мы сделали три важных шага в понимании критического мышления и способов его формирования:
1) Описали более полную и точную классификацию уровней критического мышления, выстроив их в связанную иерархическую структуру: 1) формально-логический (эмпирический); 2) теоретический; 3) метатеоретический; 4) диалектико-аналитический; 5) диалектико-синтетический (Рис. 2)
2) Воспользовавшись инструментами диалектико-аналитического уровня критического мышления, мы провели методологический анализ современных подходов в образовании на предмет их логической непротиворечивости и выделили методологические принципы, необходимые для создания методики формирования критического мышления на четвёртом и пятом уровнях.
3) Разработали и апробировали методику формирования у студентов критического мышления на диалектико-аналитическом уровне.
Иерархия уровней критического мышления. Гипотеза.
Для того чтобы проверить наличие связей между разными уровнями критического мышления, был проведен опрос среди студентов и школьников г. Красноярска. Всем участникам предлагались три группы вопросов, направленных на выявление способностей в области формально-логического, метатеоретического и диалектико-аналитического уровней критического мышления. Мы намеренно не включили в процедуру измерения теоретический уровень, так как он представляет собой всего-навсего синтез формальной логики и убеждений человека, иными словами базируется на более-менее правдоподобной (то есть логически связанной) интерпретации фактов.
Так, в первом тесте участникам необходимо было определить логичность 14-ти умозаключений (например: «Все арабы смуглы. Ахмед смугл. Следовательно, Ахмед – араб» — да/нет). По результатам тестирования определялся уровень владения формальной логикой — высокий (0 ошибок), хороший (1-3 ошибки) или низкий (>3 ошибок).
Для оценки критического мышления на метатеоретическом уровне была использована короткая форма диагностики социоморальной рефлексии, разработанная в 1991 г. Д. Джибсом, К. Бэсинджер, Д. Фуллером и модифицированная А.А. Хвостовым. Вопросник СРД-КФ состоит из 10 пунктов — вопросов, относящихся к социоморальным ценностям типа спасения жизни, «не укради», выполнение обещаний. Испытуемые письменно отвечают на 10 пунктов. Ответы по каждому «почему» относятся к определенному уровню морального суждения. После обработки всех ответов вычисляется общий результат, представляющий уровень развития моральных суждений. Эта методика определяет уровень нравственного развития человека по классификации Кольберга.
Для определения способности мыслить критически на диалектико-аналитическом уровне участникам были предложены пары противоположных понятий (например, различие и единство, добро и зло, права и обязанности, ложь и истина и др.) и дано задание определить, воспринимаются ли эти понятия как противоположности, и если да, то какое понятие в каждой паре можно было бы определить как причину, а какое — как следствие.
Всего было опрошено 59 человек, из которых 20 — студенты-заочники ИППС ВГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» по специальности «педагог», а другие 39 — учащиеся девятых классов МОУ СОШ № 135 г. Красноярска.
Результаты предварительного тестирования показали следующее (Табл. 1,2,3):
1) Лишь 0,02% опрошенных (1 из 59!) продемонстрировали высокий уровень формально-логического мышления, не допустив ни одной ошибки. 46% (27 из 59) оказались на хорошем уровне владения простейшей логикой, а 53% (31 из 59) — на низком. В следующем тесте 41% участников (24 чел.) продемонстрировали начальный уровень нравственности (преднравственный), при котором основой для принятия решений является страх или поиск личной выгоды; 56% (33 чел.) оказались на среднем уровне нравственного развития (конвенциональном), на котором человек руководствуется принятыми в обществе нормами морали, и всего лишь 0,03% (2 чел.) — на высшем (постконвенциональном), когда основой для принятий решений становится личный нравственный кодекс человека.
Что касается диалектического теста, то здесь результаты одинаковые у 100% опрошенных: наличие подмен в причинно-следственных связях, выраженное в том, что респондент либо путает причину и следствие местами, либо вовсе не видит между ними связи.
Результаты первых двух тестов показали наличие определенной зависимости между способностью к построению формально-логических связей и уровнем нравственного развития: у респондентов с низким уровнем способности логически мыслить был выявлен также низкий уровень нравственности, а респонденты, владеющие формальной логикой на высоком уровне также продемонстрировали и высокий нравственный уровень.
Третий же тест показал, что ни владение формальной логикой, ни высокий уровень нравственности не являются достаточным основанием для понимания несимметричных диалектических связей между различными явлениями действительности.
Таким образом, была обнаружена, с одной стороны, связь между первыми тремя уровнями критического мышления, в то время как четвертый и пятый (в нашей классификации) заняли независимое положение. В связи с этим были выдвинуты три гипотезы, которые и проверялись в ходе эксперимента:
1) развитие критического мышления происходит путём постепенного перехода от более простого формально-логического подхода к информации к более сложному — диалектическому (восходящее);
2) развитие критического мышления происходит путём постепенного перехода от более простого диалектического подхода к информации к более сложному — формально-логическому (нисходящее);
3) развитие критического мышления происходит путём слияния диалектического и формально-логического подходов и ведёт в конечном итоге к формированию устойчивого нравственного ядра в человеке (центростремительное).
Также необходимо было понять, является ли способность к диалектическому мышлению исключительной чертой гениев, или она может быть освоена любым здравомыслящим человеком. Так, например, немецкий философ Н. Гартман считает, что «в диалектике есть что-то тёмное, непрояснённое, загадочное. Тех, кто были в ней сильны, во все времена было совсем немного, это были единицы. <…> Определённо существует нечто вроде диалектического дара, который можно развить, но которому нельзя научиться. Примечательно, что и сами диалектически одарённые головы не раскрывают тайну диалектики. Они владеют и пользуются методом, но передать то, как они это делают, они не могут. Наверняка они сами этого не знают. Это — как творчество художника. Сам творящий не ведает закона, по которому творит; но он творит по нему… Гениальные и конгениальные следуют этому закону слепо и безошибочно, как лунатики»[15]15 [9, с.652].
| Результаты теста на логичность умозаключений (школьники, 39 чел.) | Результаты теста на логичность умозаключений (студенты, 20 чел.) | ||
| Уровень логичности | Количество участников | Уровень логичности | Количество участников |
| высокий | 1 из 39 (3%) | высокий | 0 (0%) |
| хороший | 17 из 39 (44%) | хороший | 10 из 20 (50%) |
| низкий | 21 из 39 (54%) | низкий | 10 из 20 (50%) |
| Результаты опросника на уровень нравственного развития
(школьники, 39 чел.) |
Результаты опросника на уровень нравственного развития
(студенты, 20 чел.) |
||
| Уровень нравственности | Количество участников | Уровень нравственности | Количество участников |
| Постконвенциональный | 0 из 39 (0%) | Постконвенциональный | 2 из 20 (10%) |
| Конвенциональный | 22 из 39 (59%) | Конвенциональный | 11 из 20 (55%) |
| Преднравственный | 17 из 39 (41%) | Преднравственный | 7 из 20 (35%) |
| Результаты диалектического теста | |
| Наличие подмен
в причинно-следственных связях |
Количество участников |
| Есть | 59 из 59 (100%) |
| Нет | 0 из 59 (0%) |
Методологический анализ
В ходе анализа разнообразных методик формирования критического мышления было обнаружено, что они в большей степени сфокусированы на развитии первых двух уровней критического мышления (эмпирический и теоретический), и очень мало работ, посвященных вопросам этики. Несколько лет назад у нас была опубликована статья о результатах эксперимента по развитию критического мышления на метатеоретическом уровне, где главный акцент ставился на формирование этики студентов через совместное социальное проектирование в интернет-среде[16]16. Однако дальнейшие исследования, как уже было сказано ранее, показали, что даже этически сформированный человек может подвергаться манипулированию, если у него нет защиты на более глубоком, методологическом, уровне.
В поисках подходящей педагогической среды для формирования критического мышления на диалектико-аналитическом уровне был проведён методологический анализ шести современных образовательных подходов, среди которых: бихевиоризм, когнитивизм, гуманизм, конструктивизм, теория социального научения А. Бандуры и деятельностный подход. В ходе аналитического исследования были обнаружены значительные философские противоречия в каждой из упомянутых педагогических систем. В попытке устранить данные противоречия был сформулирован ряд методологических принципов необходимых для создания эффективной методики формирования критического мышления у студентов вуза на диалектико-аналитическом уровне (согласно нашей классификации).
Для решения этой задачи любая методика должна обладать: целостностью, диалогичностью, многогранностью; должна создавать такую образовательную среду, которая бы способствовала формированию у обучаемых решимости, дисциплинированности, сознательности; способствовала проявлению у обучающего и обучаемых ученической позиции, а также обретению удовлетворенности; способствовала пониманию важности коллективной взаимозависимости и ориентации на смысл изучаемого материала.
Результаты эксперимента
Первый педагогический эксперимент был проведен в декабре 2018 года на базе Института повышения квалификации ВГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» в рамках семинара «Критическое отношение к информации в высшей школе». Семинар проходил в течение месяца: четыре занятия раз в неделю по четыре часа. В эксперименте приняло участие 17 человек (бакалавры, магистры, преподаватели).
Результаты предварительного тестирования показали следующее (табл. 4,5,6):
1) Лишь 29% опрошенных продемонстрировали высокий уровень формально-логического мышления, не допустив ни одной ошибки. 59% оказались на хорошем уровне владения простейшей логикой, а 12% — на низком. Те же самые 12% участников в следующем тесте продемонстрировали начальный уровень нравственности (преднравственный), при котором основой для принятия решений является страх или поиск личной выгоды. 41% оказались на среднем уровне нравственного развития (конвенциональном), на котором человек руководствуется принятыми в обществе нормами морали, а 47% — на высшем (постконвенциональном), когда основой для принятий решений становится личный нравственный кодекс человека. Что касается диалектического теста, то здесь результаты одинаковые у 100% опрошенных: наличие подмен в причинно-следственных связях, выраженное в том, что респондент либо путает причину и следствие местами, либо вовсе не видит между ними связи.
| Результаты теста на логичность умозаключений (17 чел.) | |
| Уровень логичности | Количество участников |
| высокий | 5 из 17 (29%) |
| хороший | 10 из 17 (59%) |
| низкий | 2 из 17 (12%) |
| Результаты опросника на уровень нравственного развития (17 чел.) | |
| Уровень нравственности | Количество участников |
| Постконвенциональный | 8 из 17 (47%) |
| Конвенциональный | 7 из 17 (41%) |
| Преднравственный | 2 из 17 (12%) |
| Результаты диалектического теста | |
| Наличие подмен
в причинно-следственных связях |
Количество участников |
| Есть | 17 из 17 (100%) |
| Нет | 0 из 17 (0%) |
Для проведения эксперимента был выбран метод кейсов, как «инновационный метод обучения в вузе, который учитывает все особенности предмета и формирует необходимые знания, умения и навыки»[17]17. Из широкой вариации кейсов были выбраны задачи-ситуации на формирование стиля мышления[18]18 как «способа отражения и осмысления действительности и закономерностей ее развития для выработки соответствующей линии поведения и практического действия»[19]19.
Кейс состоял из анализа 15 пар противоположных понятий (бытие и небытие, различие и единство (тождество), добро и зло, права и обязанности, личность и общество, учитель и ученик, свобода и рабство, цель и средства, тело и душа, природа и Бог, сознание и подсознание, слуга и господин, проблема и решение, вопрос и ответ, вера и знание), между которыми участникам нужно было установить причинно-следственную связь.
Этапы работы над кейсом:
- Коллективная работа в аудитории.
1.1. Прояснение алгоритма установления причинно-следственной связи преподавателем. Допустим, в паре «целое» и «часть» понятие «целое» является базовым (или конституциональным), а понятие «часть» производным (или функциональным). «Целое» согласно несимметричной диалектике, это независимая, ненаблюдаемая причина, которая не может быть понята из частей. Например, мы находим осколки разбитой вазы. Не имея изначального представления о вазе, как о разновидности сосуда («целого»), мы никогда не сможем понять, в чем предназначение найденных нами фрагментов («частей»). Это подобно тому, как житель нецивилизованного племени находит мобильный телефон и начинает колоть им орехи.
«Часть» приобретает смысл и конкретную значимость, когда восстанавливается её связь с «целым». Например, вы приобретаете новый автомобиль стоимостью в полмиллиона рублей. В этом автомобиле есть много разных деталей. Сами по себе они могут стоить не очень дорого, но когда все эти детали находятся в составе автомобиля, их цена равна цене всего автомобиля. Другой пример: часть тела, которая была ампутирована в результате болезни, уже не представляет такой ценности для человека, какую она представляла, находясь на своём месте.
Поскольку «целое» не наблюдаемо, практическую значимость для нас представляет именно «часть» реальности, с которой мы непосредственно соприкасаемся. Когда мы воспринимаем часть чего-то в связи с целым, такое видение можно назвать целостным.
1.2. Работа с понятиями в микрогруппе (подгруппе). Участники обсуждали отдельные пары понятий в небольших группах, пытаясь обнаружить между ними причинно-следственную связь.
- 3. Общая дискуссия. Представители от каждой группы делились своими выводами с остальными участниками.
- 4. Коррекция. Если участники так и не смогли установить правильную причинно-следственную связь, преподаватель через практические примеры и подсказки корректировал их выводы.
- Индивидуальная практика.
2.1. Абстрагирование, анализ, конкретизация. Вне аудиторных занятий каждому участнику для практического освоения вышеприведенного анализа было предложено рассмотреть одну из существующих у них проблем (на работе, в семье, в саморазвитии и т.п.), представить ее в виде «конфликта» двух диалектических начал (абстрагирование), определить конституциональное и функциональное понятия (анализ) и затем составить мини-программу по практическому выходу из ситуации (конкретизация).
3.1. «Защита проектов». На последнем занятии участникам было необходимо «защитить» свои программы по устранению диалектических противоречий в собственной жизни. Готовые идеи оценивались по критериально-балльной системе. Было выделено пять критериев: актуальность данной проблемы для самого человека; логичность (правильная расстановка базовых понятий в соответствии с принципами несимметричной диалектики; реалистичность (способность воплотить свой замысел); перспективы (возможность дальнейшего развития этого проекта); ИКТ (использование информационно-коммуникационных технологий для презентации). Оценка по каждому критерию производилась по трехбалльной шкале: «3» — полностью соответствует требованиям; «2» — не полностью соответствует; «1» — не соответствует. Для защиты проекта требовалось набрать десять баллов. Защиту прошли 82% участников семинара (14 из 17).
Так, например, один из участников с целью укрепления семейных отношений рассмотрел пару «различие» и «единство» (тождество). Анализ на основе несимметричной диалектики показал, что понятие «различие» является конституциональным, так как оно включает в себя понятие «единство» (в значении «тождество»). Например, разные по натуре люди могут при этом быть объединены общей идеей, то есть могут находиться в единстве. В то время как понятие «единство» указывает на отсутствие различий (и если таковые различия имеются, то мы говорим, что это единство в многообразии, то есть, по сути дела, это та же самая категория «различия»).
Таким образом, благодаря проведенному анализу участник семинара увидел, что реальное единство возможно только благодаря принятию различий друг друга. Ввиду того, что у участника были разногласия со своей супругой по духовным вопросам (оба супруга придерживались разных конфессиональных представлений), он решил устроить вместе с ней паломнический тур по местам проживания и деятельности Святого Луки в Красноярском крае для более глубокого понимания и принятия ценностей православной веры супруги.
Выводы:
По результатам проведенного методологического анализа было установлено, что главным критерием развитости критического мышления правильнее было бы считать не столько способность к разному виду анализа информации (формально-логическому, системному и т.д.), сколько умение принимать решения на основе полученного анализа. Разработанная, описанная и апробированная методика позволяет человеку устранить субъективную составляющую при анализе информации, для того чтобы принятое им решение опиралось на объективную платформу (закон причины и следствия).
Инновационность разработанной методики заключается в том, что данный подход позволяет человеку освоить универсальный способ мышления (тип логики или уровень критического мышления), который позволит ему самостоятельно находить решения для сложнейших прикладных задач. Для освоения такого способа мышления очень органично подходит формат педагогического кейса, в ходе которого участники размышляют над различными философскими категориями и совместно обсуждают возможности их практического воплощения.
Закрепление критического мышления на диалектико-аналитическом уровне происходит через проектирование собственных жизненных перемен, когда каждый участник индивидуально переводит имеющуюся проблему в формат противостоящих друг другу антиномий, выявляет причину и следствие и затем ищет способ практического решения проблемы через обнародованную им причинно-следственную связь.
Результаты данного исследования могут быть применимы во всех областях научного знания, а также при решении любых социальных, политических, психологических или иных проблем.
Опубликовано в журнале «Педагогика» (ВАК) — Ссылка на статью
Автор:
Арсеньев Кирилл Сергеевич — соискатель на кафедре информационных технологий обучения и непрерывного образования Института педагогики, психологии и социологи ВГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет».
Арсеньев К.С. Методика развития критического мышления у людей разных возрастов. – Педагогика. Том 84. № 8. 2020. 128с. – с. 37-46.
[1] Халперн Д. Психология критического мышления. — СПб.: Питер, 2000. — 512 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).
[2] Брюшинкин, В.Н. Критическое мышление и аргументация // Критическое мышление, логика, аргументация / Под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. – Калининград: Изд-во Калинингр. гос. ун-та, 2003.
[3] Бахарева С. Развитие критического мышления через чтение и письмо: Учебно-методическое пособие. – Новосибирск, 2003.
[4] Шакирова, Д. М. (2006) Формирование критического мышления учащихся и студентов: модель и технология, Educational Technology & Society 9(4) 2006.
[5] Lipman, M. (1995). Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press.; Paul, Richard & Elder, Linda. (2008). The Miniature Guide to Critical Thinking: Concepts and Tools. Foundation for Critical Thinking Press; Cosgrove, Rush. (2009). Critical Thinking in the Oxford Tutorial. Thesis submitted to the University of Oxford in partial fulfillment for the degree of M.Sc. in Higher Education. Trinity Term; Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. – М.: ЦГЛ, 2005.; Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М.: Арена, 1994.; Волков, Е.В. Развитие критического мышления. – М., 2004; Сорина, Г.В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. № 6. 2003. С. 97-110.; Willingham Daniel T. (2008) Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?, Arts Education Policy Review, 2008, 109:4, pp. 21-32. — DOI: 10.3200/AEPR.109.4.21-32.
[6] Noone C. Mindfulness AND CRITICAL THINKING: STRUCTURAL RELATIONS, SHORT-TERM STATE EFFECTS, AND LONG-TERM INTERVENTION EFFECTS. BA (Hons.), MSc. National University of Ireland, Galway. 2016. — 290p.
[7] Wielgus Margot D. Critical-Reflective Thinking: A Phenomenology. Theses and Dissertations. Philosophy. 6 [Электронный ресурс]. URL: https://uknowledge.uky.edu/philosophy_etds/6 (Дата обращения: 01.09.2018).
[8] Арсеньев, К.С. Социальный вики-проект как средство формирования критического отношения к информации у студентов вуза // Дистанционное и виртуальное обучение. – Август 2011 (№8), с. 112-121.
[9] Завьялова М. П. Методы научного исследования: учебное пособие. – Томск: Изд-во ТПУ, 2007. – 160 с. — С.88
[10] Философия : учеб. пособие / Я. С. Яскевич [и.др.]; под общ. ред. Я. С. Яскевич. — 2-е изд., перераб. — Минск: Вышэйшая школа, 2016. — 494 с. — С. 238.
[11] Баранец Н.Г. Философия науки (учебник для аспирантов). Ульяновск: Издатель Качалин Александр Васильевич, 2013. — 318 с. — С.32
[12] Сорокин П. А. Система социологии, социальная мобильность. -М., 1992. -С. 429.
[13] Рудкевич Е.Ю. Система ценностей общества: структурный анализ // Власть. 2007. №1. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sistema-tsennostey-obschestva-strukturnyy-analiz (дата обращения: 05.07.2019).
[14] С.А. Лебедев, К.С. Лебедев. СУЩЕСТВУЕТ ЛИ УНИВЕРСАЛЬНЫЙ НАУЧНЫЙ МЕТОД? Вестник ТвГУ. Серия «ФИЛОСОФИЯ». 2015. No 2. С. 56–72. С. 70
[15] Культурология. XX век. Антология. — М.: Юрист, 1995. — 703с.
[16] К.С. Арсеньев. Социальный wiki-проект как средство развития у студентов вуза критического отношения к информации // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. — Сентябрь 2011, ART 1639 . — CПб., 2011 г. –URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1639.htm . – Гос.рег. 0421100031. ISSN1997-8588. – Объем 0.5 п.л. [дата обращения 25.09.2011]
[17] Савельева М.Г. Педагогические кейсы: конструирование и использование в процессе обучения и оценки компетенций студентов: Учебно-методическое пособие/Ижевск, УдГУ, 2013. — 94с.
[18] Сенько Ю.В. Стиль педагогического мышления в вопросах: учебное пособие / Ю.В.Сенько. – М.: Дрофа, 2009. – 271с.
[19] Туленов Ж. Диалектика и стиль научного мышления. Ташкент, 1983. С.