В статье предпринята попытка проанализировать на основе методологии несимметричной диалектики современные подходы в образовании. А именно конструктивизм и когнитивизм, с точки зрения их эффективности в вопросах формирования и развития критического мышления.
Цифрофизация, смена технологических укладов и всемирная глобализация вводят человека в пространство непривычных для него информационных отношений. Сегодня практически любой человек на планете может стать активным участником медиасреды и влиять на формирование общественного мнения, используя ресурсы Интернет. При этом всё более значительную нишу информационного пространства начинают занимать так называемые блоггеры, многие из которых не имеют должной квалификации в сфере медиа, а то и вовсе засоряют эфир низкопробным контентом.
Мировое научное сообщество серьезно озабочено проблемой информационного дилетантства и как следствие необходимостью квалифицированной подготовки современной молодёжи критическому восприятию потока информации в Интернет. Анализируя крупнейшую международную открытую базу диссертаций [Open Access Theses and Dissertations], которая на сегодняшний день сотрудничает с более чем 1100 колледжами, университетами и институтами по всему миру, и насчитывает в своей электронной базе более 4,5 млн. научных работ, мы обнаружили неподдельный интерес исследователей из разных областей науки к проблеме развития и формирования критического мышления.
Поиск осуществлялся по ключевому сочетанию слов «critical thinking» («критическое мышление). Результат оказался следующим: с 1984 по 1988 годы это словосочетание фигурировало в 68 работах, с 1989 по 1993 гг. — в 134, с 1994 по 1998 гг. — в 303, с 1999 по 2003 гг. — в 483, с 2004 по 2008 гг. — в 1174(!), с 2009 по 2013 гг. — в 2778(!!), и с 2014 по 2018 гг. — в 2497(!). По данным российской Электронной научной библиотеки Elibrary c 1984 по 2018 годы в России было опубликовано 3160 работ, затрагивающих тему критического мышления.
Главными темами в работах, посвященных критическому мышлению, всё также остаётся поиск наиболее адекватного понимания природы данного типа мышления, а также эффективных методов для его формирования и развития. П. Самсон, отмечает: «существует большое многообразие определений критического мышления, в основном, в силу того, что его пытаются понять в рамках разнообразных областей познания», «это огромное богатство определений критического мышления оказывает влияние на то, как можно обучать этой способности и как ей могут пользоваться студенты и практики» [8, p. 10-11].
В диссертации 2018 года, посвящённой развитию критического мышления у студентов по специальности «социальная работа», П. Самсон анализирует феномен критического мышления через призму пяти основных концепций образования: бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм, гуманизм и теория социального научения [8, p. 10-11]. Добавив к данному списку популярную ныне в России концепцию деятельностного подхода, мы предприняли попытку в этой и последующих статьях расширить методологический аппарат и проанализировать вышеперечисленные подходы с точки зрения логической обоснованности выдвигаемых ими постулатов. Для подобного анализа нами будут использованы критические отзывы представителей разных научных направлений XX-XXI вв., а также малоизвестная современной науке методология несимметричной диалектики [12], основные принципы которой мы кратко перечислим ниже. В данной статье мы рассмотрим такие подходы как конструктивизм и когнитивизм, а также примеры их использования в развитии критического мышления.
Несимметричная диалектика
Проблема познания активно обсуждалась в немецкой классической философии. И. Кант считал, что мир в принципе непознаваем, поскольку мы имеем дело не с объективной реальностью, а с её интерпретацией. То, что существует само по себе, он назвал «ноуменом» или «вещью в себе», которая непознаваема; то же, что мы видим, он обозначил термином «феномен», или «вещь для нас». Главный вопрос, поставленный Кантом, в том, насколько соответствует первое второму, или в какой мере феномены могут предоставить нам информацию о ноуменах. Вслед за Дэвидом Юмом Кант утверждал, что две эти области жестко разграничены: видимое нами – совсем не то же самое, что существует в действительности. В нашем уме содержатся некие врожденные или априорные (доопытные) формы сознания, под которые мы как бы подгоняем окружающий мир, втискиваем его в них, и он существует в нашем представлении совсем не в том виде, каков он на самом деле, а в том, каким он только и может быть в этих априорных формах [13].
В результате исследования чистого разума Кант показал, что разум, когда он пытается получить однозначные и доказательные ответы на собственно философские вопросы, неизбежно ввергает себя в противоречия; это означает, что разум не может иметь трансцендентного применения, которое позволило бы ему достигать теоретического знания о вещах в себе, поскольку, стремясь выйти за пределы опыта, он «запутывается» в паралогизмах и антиномиях (противоречиях, каждое из утверждений которых одинаково обосновано); разум в узком смысле — как противоположность оперирующему категориями рассудку — может иметь только регулятивное значение: быть регулятором движения мысли к целям систематического единства, давать систему принципов, которым должно удовлетворять всякое знание [см. 14, с. 86-99, 115-116].
Несимметричная (ведическая) диалектика также оперирует своего рода «антиномиями», однако она не только указывает на истинность одного из двух противоположных утверждений, подтверждая это практическими примерами, но также устанавливают причинно-следственную связь между казалось бы противопоставляющими друг друга явлениями природы. В отличие от классической диалектики Гегеля, в несимметричной диалектике Вед тезис и антитезис не исчезают в синтезе, создавая нечто абсолютно новое, но, наоборот, создают гармоничное единство. Такой подход позволяет, с одной стороны, внести логическую ясность в абстрактные философские конструирования, и, с другой стороны, установить правильные взаимосвязи между явлениями окружающего мира. Основные методологические постулаты несимметричной диалектики описаны Э. Измайловым [12] и могут быть сформулированы следующим образом:
1) A едино с В, но В не едино с А. Здесь единство осуществляется через причинно-следственную связь, где следствие отрицает причину, являясь в то же время его «растворённой» формой.
2) А важнее, чем B. Истинное утверждение является более ценным, чем ложное.
3) B, основанное на A, важнее, чем A само по себе. Негативное, отрицающее утверждение, имеющее позитивную, утверждающую основу, становится более ценным, чем позитивное утверждение само по себе, поскольку позволяет, пользуясь терминами Платона, миру идей проявиться в мире людей.
Для примера разберём такую пару понятий как «целое» и «часть». Обычная эмпирическая логика увязывает подобные понятия через взаимоисключающий смысл, то есть «часть» — это отсутствие целостности, а «целое» — это отсутствие раздробленности на части. Однако реальность такова, что набор частей не может дать нам целостного представления о предмете, так как само понятие «целое» подразумевает наличие некоего целостного смысла, лежащего вне самого предмета. Например, если собрать вместе осколки какой-нибудь разбитой вещи, предназначения который мы не знаем, то максимум, что мы получим, так это форму предмета, но никак не его содержание. Иными словами целостность трансцендентна по отношению к предмету, поскольку представляет собой его внутреннее содержание. Напротив, понятие «часть» подразумевает собой ограниченное следствие какой-то целостности и само по себе является отрицанием целостности как таковой. Таким образом, на первом шаге мы определили, что понятие «целое» является абсолютным, а понятие «часть» — относительным, производным.
На втором шаге мы обнаруживаем, что целостность предмета важнее его частичного проявления, так как она даёт нам некоторое законченное представление о предмете, а также проявляет глубинные смыслы существования отдельных частей. Например, маленькая шестерёнка, которая валяется где-то на полу, становится гораздо ценнее, когда мы узнаем, что это деталь из дорогих швейцарских часов, и что стоит она несколько сотен долларов.
Особый же интерес для нас представляет третий шаг, то есть синтез тезиса и антитезиса, который, согласно несимметричной диалектике, является практическим воплощением концепции единства противоположностей. Относительное понятие, основанное на абсолютном (то есть связанное с ним через смысл), становится даже более важным, чем абсолютное. Когда шестерёнка потеряна и часы не работают, мы забываем о часах и начинаем искать нужную деталь. Другой пример. Когда в гости приезжает дипломат из другой страны, хотя он является всего лишь представителем (частью) другого государства (целого), конкретные отношения с ним гораздо важнее абстрактных отношений со всей страной, поскольку он на данный момент является личностным воплощением всего своего народа. Так часть, связанная с целым, становится важнее самого целого.
Данная логика применима к любым парам противоположных понятий (напр., знание и невежество, сознание и бессознательное, учитель и ученик, бытие и небытие и т.п.), что мы и попытаемся продемонстрировать далее в ходе анализа основных методологий современной педагогики. Надеемся, что читатели по достоинству оценят по-настоящему научную простоту и практичность данного подхода.
Когнитивизм
В рамках данной концепции человек сравнивается с вычислительной машиной, а разум — лишь совокупность последовательных операций, протекающих в мозгу [15]. «Когнитивисты предпочитают иметь дело с восприятием, научением, памятью, речью, мышлением и воображением, уделяя меньшее внимание вопросам эмоций, анормальности, личности и индивидуальных различий» [15, с. 83].
Наиболее известным в России зарубежным представителем когнитивной педагогики считается Дж.С. Брунер. Согласно Брунеру ученик, изучая ту или иную область знаний, должен получить некие общие представления и умения, которые в дальнейшем позволяли бы ему выходить за рамки этих полученных знаний. Объясняя суть освоения предмета, он выделяет три процесса, которые, по его мнению, протекают почти одновременно: а) получение новой информации; б) трансформация имеющихся знаний: их расширение, приспособление к решению новых задач и др.; в) проверка адекватности применяемых способов решаемой задаче [10].
Анализ когнитивизма
В данной концепции нам видится целесообразным рассмотреть такую пару понятий, как «автор» и «произведение». Автор — это причина появления на свет какого-либо произведения, в то время как само произведение никак не сообщает нам о том, кто его автор. То есть личность автора как бы «растворяется» в произведении, пронизывая его полностью, и фактически отсутствует. Таким образом, понятие «произведение», будучи следствием и отрицанием причины, согласно несимметричной диалектике, считается относительным, а понятие «автор» — абсолютным.
Это приводит нам к следующему выводу: чтобы понять замысел какого-либо произведения, нужно обратиться к его автору, ведь он знает об этом лучше, чем кто-либо другой. То есть без личности автора нам придётся измышлять или гадать, что же он хотел сказать нам своим произведением. В этом и заключается логическая подмена в концепции когнитивизма. Её последователи пытаются приписать человеку (автору) функциональные особенности вычислительных машин (произведения), то есть через часть объяснить целое. Конечно, согласно логике, в следствии не может быть того, чего нет в причине, или, другими словами, в человеке действительно есть что-то «запрограммированное», но поскольку компьютеры это не единственное, что создают люди, представление о них как о думающих ЭВМ выглядит очень ограниченным (ложным).
С другой стороны, ранее мы говорили о том, что относительная категория, связанная с абсолютной, является более ценной для познания. Можно предположить, что изучая компьютеры, как произведения человека, мы сможем ближе подобраться к пониманию природы самого человека, как автора. Однако, поскольку появление человека само по себе также является следствием какой-то причины, это означает, что вычислительная техника есть не что иное, как следствие следствия, и потому её исследование не может, по определению, дать полного (целостного) представления о сознании человека.
Подобное обвинение выдвигают Флора и Кестнер [5]: когнитивизм не обладает единством, которое сводило бы вместе различные исследования или даже рассматриваемые им темы и источники. Они утверждают, что когнитивизм ничуть не продвинул нас вперед в понимании человеческой деятельности, несмотря на то, что за последние тридцать лет на свет вышло огромное количество материалов, посвященных обработке информации. По их мнению, когнитивизм не только ошибочен, но и «препятствует научному прогрессу» [5, р. 587].
Примеры когнитивистского подхода в формировании критического мышления
Несмотря на широкую популярность когнитивистского подхода в современной науке не так много исследователей пользуется им для развития критического мышления. Здесь можно отметить американского учёного-когнитивиста Д. Виллингхэма, рассматривающего проблемы освоения способности мыслить критически. В одной из своих статей под названием «Почему так сложно научить критическому мышлению» он делает три ключевых утверждения: 1) критическое мышление (а также научное и другие сопутствующие типы мышления) не является навыком. Не существует критическо-мыслительных умений, которыми можно раз и навсегда овладеть и пользоваться независимо от контекста; 2) существуют метапознавательные стратегии, которым можно научиться, и которые помогут критическому мышлению; 3) способность критически мыслить зависит от предметного знания и опыта [9, p. 32].
Опираясь на труды Кабат-Зинна, К. Нун [7] в своём исследовании утверждает, что практика повышения осознанности способствует также и развитию критического мышления. «Когда возникают споры по поводу мыслительных способностей, которые имеют наибольшую практическую ценность в обществе, множество навыков, которые, как правило, становятся наиболее желательными для университетов, предприятий и правительства, включают в себя способность анализировать информацию, способность оценивать аргументы и способность осмыслять информацию для того, чтобы делать точные выводы. Это и есть те самые навыки, которые, согласно многочисленным заявлениям, развиваются благодаря mindfulness» [7, p. 45].
Конструктивизм
Основные постулаты этой теории гласят: «знание продуцируется благодаря мышлению; природа познания функциональна и адаптивна; а цель познания — помочь людям организовать их опыт пребывания в этом мире» [2]. Чтобы обрести более глубокое знание человеку необходимо объединить новую информацию с уже имеющейся. Такого рода подход запускает процесс трансформационного обучения, в котором студенты познают новые смыслы, а не просто заучивают прописные истины.
Один из главных теоретиков конструктивизма — Лев Выготский, чьи идеи были тесно связаны с марксистской традицией. Выготский предлагал рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности, где особое внимание уделяется диалектическому взаимодействию [13]. Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций» [13, c. 315].
Анализ конструктивизма
Для понимания логических подмен в концепции конструктивизма рассмотрим такую пару понятий как «знание-невежество». Утверждая, что знание продуцируется, идеологи конструктивизма тем самым говорят, что незнание порождает знание, возводя невежество на абсолютный уровень. Чтобы разобраться в причинах и следствиях, вспомним, что, причина уже содержит следствие, в то время как следствие, согласно принципам несимметричной диалектики, выступает «антиподом» причины, скрывая её от наших глаз. Любое знание всегда порождает у нас новые вопросы, новое невежество, делая таким образом процесс познания бесконечным. В то время как понятие «невежество» означает «отсутствие знания».
Для более глубокого понимания этой логической цепочки разберём такую пару как «вопрос-ответ». Мы привыкли думать, что вопросы порождают ответы. Например, природа ставит перед нами вопросы (задачи), а мы их решаем, и так развивается цивилизация. На самом деле логика показывает, что вопрос, будучи отсутствием ответа, является относительной категорией. Прежде чем спросить о чём-то, у нас должно быть какое-то первоначальное представление о предмете (ответ), иначе отсутствует сам предмет вопрошания. Например, маленький ребёнок начинает осознавать мир вокруг себя. Получая «ответы» (знание) с помощью органов чувств, он начинает спрашивать (невежество) «что это такое?». Таким образом, истинное невежество, приносящее благо человечеству, возможно лишь на основе истинного знания.
Дилэй, критикуя конструктивистский подход, называет его релятивистским, поскольку в рамках данной концепции отсутствует серьёзная попытка определить «допустимые конструкции» или способы действия. В результате чего возникает вопрос, кто в конечном итоге будет решать, что правильно, а что нет [3].
Другая подмена в концепции конструктивизма может быть обнаружена в понимании таких понятий, как «личность и общество». Согласно принципам несимметричной диалектики, общество, будучи результатом объединения нескольких личностей, в то же время является отрицанием самой личности — в обществе личность как бы «растворяется». То есть общество — это относительная категория. Ставя личность в полную зависимость от общества, мы тем самым лишаем человека свободы и уникальности, отдавая его во власть таких категорий как «небытие», «невежество», «случайность» и т. д.
Де Врие отмечает, что Выготский «сфокусировался исключительно на роли культуры и социума в вопросах развития, и не признавал индивидуальный конструктивистский процесс» [4].
С другой стороны, описывая вначале принципы несимметричного диалектического взаимодействия противоборствующих явлений, мы говорили, что относительные понятия, основанные на абсолютных, играют более важную роль, так как через них абсолютный мир и проявляет свою гармонию и красоту. Другими словами, свободный и уникальный человек может проявиться только в обществе, которое в первую очередь нацелено на личностное развитие каждого её члена. Только такое общество, фактически, является благоприятной образовательной средой.
Примеры использования конструктивисткого подхода для формирования критического мышления
С. Аль-Фадхли отмечает важную роль дистанционного обучения в развитии навыков критического мышления, однако в финале своего исследования он делает очень важный, на наш взгляд, вывод: «<…> технология сама по себе не может создать эффективное обучение и не может таким образом обеспечить студентов качественным образованием. Технология может быть использована лишь как средство, не иначе. Технологическая поддержка должна служить педагогическим целям, которые встраиваются в учебный курс с особым вниманием. Создатели учебных программ должны выбирать и использовать подходящую технологию и учебную стратегию, которая позволяет выстроить насыщенную социальную и интеллектуальную среду» [1, p. 146].
Кибуи считает, что ключевую роль в развитии критического мышления у обучающихся играет компетентный преподаватель, сам обладающий способностью мыслить критически [6].
Выводы: Итак, пользуясь принципами несимметричного взаимодействия явлений окружающего мира, мы обнаружили ряд противоречий в рассматриваемых в данной статье образовательных подходах. Известно, что даже маленькая ошибка, допущенная в самом начале расчётов, никогда не приведёт к правильным вычислениям в итоге. Это означает, что внутренняя противоречивость вышеупомянутых научных концепций в финале порождает ложные выводы, что в свою очередь приводит к разработке ложных методик. Под словом «ложные» в данном контексте мы имеем в виду «относительные», то есть не создающую целостную картину мира. Попытаемся тезисно сформулировать правильные основания для описания более логически корректной образовательной методологии с учётом проведенного анализа:
1) Знание происходит из знания, однако вопросы (то есть невежество), основанные на правильном знании, играют более важную роль, нежели знание само по себе, поскольку помогают понять истину и воплотить её в жизни.
2) Личность превыше общества, однако общество, в центре которого стоит развитие личности, представляет большую ценность, чем личность сама по себе, поскольку только такое общество обеспечивает условия для гармоничного развития человека.
3) Автор понимает смысл произведения, и потому важнее, чем само произведение. Однако через произведение, объяснённое автором, мы можем понять личность автора, воплощённую в произведении, поэтому для знакомства с автором и понимания его образа мыслей, произведение важнее даже, чем он сам.
В следующих публикациях мы продолжим анализ других образовательных методологий, и в случае обнаружения новых логических противоречий опишем более корректные логические связи базовых понятий с точки зрения несимметричной диалектики.
Опубликовано в журнале Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева (ВАК)
Авторы:
Арсеньев Кирилл Сергеевич (Красноярск, Россия) — соискатель Института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», ar_kirill@mail.ru.
Смолянинова Ольга Георгиевна (Красноярск, Россия) директор Института педагогики, психологии и социологии ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет», smololga@mail.ru
Литература:
- Al-Fadhli S. The Impact of E-Learning on Student’s Criticak Thinking in Higher Educatuion Institutions Kuwait University as a Case Study (Doctoral dissertation). The University of Salfard, 2008. — 197 p.
- Cakin M. Constructivist approaches to learning in science and their implications for science pedagogy: A literature review. International Journal of Environmental & Science Education, 2008, 3(4), P. 193-206.
- Delay R. Forming knowledge: Constructivist learning and experiential education. The Journal of Experiential Education, 1996, 19(2), P. 76-81. doi:10.1177/105382599601900204
- DeVries R. Piaget and Vygotsky. Theory and practice in early education. 21st Century Education: A Reference Handbook, 2008. Volume 1. / Thomas L. Good — editor. pp. 184-193.
- Flora S.R., Kestner J. Cognitions, thoughts, private events, etc.are never initiating causes of behavior: Reply to Overskeid. Psychological Record, 1995, 45, pp. 577-589.
- Kibui P.G. A Critique of the contribution of Constructive learning approach to the development of critical thinking (Thesis). University of Nairobi, 2012 [Электронный ресурс]. URL: http://erepository.uonbi.ac.ke:8080/xmlui/handle/123456789/10472 (Дата обращения 12.09.2018).
- Noone C. Mindfulness AND CRITICAL THINKING: STRUCTURAL RELATIONS, SHORT-TERM STATE EFFECTS, AND LONG-TERM INTERVENTION EFFECTS. BA (Hons.), MSc. National University of Ireland, Galway. 2016. — 290p.
- Samson P.L. Critical Thinking in Social Work Education: A Delphi Study of Faculty Understanding. Electronic Theses and Dissertations. 7395 [Электронный ресурс]. URL: https://scholar.uwindsor.ca/etd/7395 (Дата обращения: 01.09.2018).
- Willingham Daniel T. (2008) Critical Thinking: Why Is It So Hard to Teach?, Arts Education Policy Review, 2008, 109:4, pp. 21-32. — DOI: 10.3200/AEPR.109.4.21-32.
- Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977. – 413 с.
- Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3 / Отв. ред. А. В. Запорожец. — М.: Педагогика, 1983. — 367 с.
- Измайлов Э.Х. Основы учения Вед. Часть 2. Логика. – Томск: Томский Центр Ведической культуры, 2006. – 50 с.
- Кант И. Критика чистого разума / Пер. с нем. Н. Лосского, сверен и отредактирован Ц.Г. Арзаканяном и М.И. Иткиным; Примеч. Ц.Г. Арзаканяна. — М.: Эксмо, 2007. — 736 с.
- Нарский И.С. Иммануил Кант. — М.: Мысль, 1976. — 208 с. — (Мыслители прошлого).
- Смит Н.. Современные системы психологии / Пер. с англ. под общ. ред. А.А. Алексеева — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. — 384 с.
Арсеньев К. С., Смолянинова О. Г. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К РАЗВИТИЮ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева.. 2019. № 4(104). C.123-130
Ссылка на статью: DOI 10.26293/chgpu.2019.104.4.018